La transición de la educación primaria a la secundaria: un análisis desde las narrativas estudiantiles y las percepciones familiares

The Transition from Primary to Secondary Education: An Analysis Based on Student Narratives and Family Perceptions

A transição do ensino fundamental para o ensino médio: uma análise a partir das narrativas estudantis e das percepções familiares

Carlos Enrique Ulloa-Guzmán

Ministerio de Educación Pública de Costa Rica

San José, Costa Rica

carlos.ulloa.guzman@mep.go.cr

https://orcid.org/0009-0003-3994-0040

https://ror.org/03f856541

Recibido: 18 de junio de 2026 / Aceptado: 26 de junio de 2026

Resumen

Objetivo: Analizar las percepciones, emociones, miedos y expectativas asociadas al proceso de transición de la educación primaria a la secundaria desde la perspectiva de estudiantes de sexto grado y sus familias. Método: La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo con diseño fenomenológico. Participaron 18 estudiantes de sexto grado de la Escuela Honduras, ubicada en Pozos de Santa Ana, Costa Rica, junto con sus respectivas familias. La información se recopiló mediante producciones escritas y cuestionarios cualitativos con preguntas abiertas. El análisis se realizó a través de procesos de codificación y construcción de categorías emergentes orientadas desde la teoría de las transiciones de Schlossberg. Resultados: Los hallazgos evidenciaron que la transición educativa es vivida como una experiencia emocionalmente ambivalente, donde coexisten entusiasmo, expectativas positivas, miedo e inseguridad frente a las nuevas dinámicas académicas y sociales. Asimismo, se identificó que el acompañamiento familiar constituye un factor protector importante durante el proceso de adaptación y toma de decisiones relacionadas con el ingreso a secundaria. Conclusiones: La transición educativa representa un fenómeno multidimensional que requiere procesos integrales de acompañamiento desde la orientación educativa, considerando las experiencias subjetivas del estudiantado, el apoyo familiar y las dinámicas institucionales presentes durante el cambio hacia la educación secundaria.

Palabras clave: orientación profesional, estudiante de primaria, transición escuela-colegio.

Abstract

Objective: To analyze the perceptions, emotions, anxieties, and expectations associated with the transition from primary to secondary education from the perspectives of sixth-grade students and their families. Method: This research employed a qualitative approach with a phenomenological design. The study involved 18 sixth-grade students from Escuela Honduras in Pozos de Santa Ana, Costa Rica, along with their families. Data were collected through written narratives and qualitative questionnaires featuring open-ended questions. Analysis was conducted via thematic coding and the construction of emergent categories, grounded in Schlossberg’s transition theory. Results: Findings indicate that the educational transition is experienced as an emotionally ambivalent event, where enthusiasm and positive expectations coexist with apprehension and insecurity regarding new academic and social dynamics. Furthermore, family support was identified as a significant protective factor throughout the adaptation process and in decision-making regarding the transition to secondary education. Conclusions: The educational transition represents a multidimensional phenomenon that necessitates comprehensive support from school counseling services. These initiatives must account for students’ subjective experiences, the pivotal role of family support, and the institutional dynamics inherent in the transition to secondary schooling.

Keywords: career guidance, primary school student, school-to-high-school transition.

Resumo

Objetivo: Analisar as percepções, emoções, anseios e expectativas associados ao processo de transição do ensino fundamental para o ensino médio, sob a perspectiva de estudantes do sexto ano e de suas famílias. Método: Pesquisa de abordagem qualitativa com desenho fenomenológico. O estudo envolveu 18 estudantes do sexto ano da Escuela Honduras, localizada em Pozos de Santa Ana, Costa Rica, e seus respectivos núcleos familiares. Os dados foram coletados por meio de relatos escritos e questionários qualitativos com perguntas abertas. A análise foi realizada mediante processos de codificação e construção de categorias emergentes, fundamentados na teoria das transições de Schlossberg. Resultados: Os achados evidenciam que a transição educacional é vivenciada como uma experiência emocionalmente ambivalente, na qual o entusiasmo e as expectativas positivas coexistem com inseguranças e receios frente às novas dinâmicas acadêmicas e sociais. Além disso, o suporte familiar foi identificado como um fator de proteção determinante para o processo de adaptação e para a tomada de decisões relacionadas à entrada no ensino médio. Conclusões: A transição educacional representa um fenômeno multidimensional que demanda processos de acompanhamento integral por parte dos serviços de orientação educacional. Tais ações devem considerar as experiências subjetivas dos estudantes, o papel do suporte familiar e as dinâmicas institucionais inerentes à mudança para o ensino médio.

Palavras-chave: orientação educacional, estudante do ensino fundamental, transição escolar.

Introducción

La transición de la educación primaria a la secundaria constituye uno de los momentos más significativos en la trayectoria educativa de las personas estudiantes, no solo por los cambios académicos que implica, sino también por las transformaciones personales, sociales y emocionales que la acompañan. Ante esta realidad, surgió la necesidad de realizar este estudio para profundizar en la comprensión de este contexto desde una perspectiva integral, la cual incluye las percepciones, emociones y significados desde la visión de las personas involucradas.

El abordaje de las transiciones educativas adquiere especial relevancia, ya que el Ministerio de Educación Pública (MEP) plantea la necesidad de favorecer trayectorias educativas integrales que permitan la permanencia, adaptación y desarrollo del estudiantado a lo largo del sistema educativo. Desde la política curricular vigente Educar para una Nueva Ciudadanía, el MEP (2015) establece que la educación debe orientarse hacia la formación integral de la persona y el desarrollo de habilidades que le permitan integrarse al mundo, comprenderlo y transformarlo. En esta línea, la transformación curricular impulsada por el MEP busca fortalecer competencias relacionadas con el desarrollo humano, la ciudadanía, la continuidad educativa y la preparación para la vida y el trabajo, al reconocer que las trayectorias escolares requieren procesos de acompañamiento permanentes. De acuerdo con lo anterior, las transiciones educativas representan momentos críticos dentro de las trayectorias estudiantiles, ya que el proceso de adaptación académica, emocional y social podrían impactar la permanencia y continuidad dentro del sistema educativo.

Con base en estas ideas, esta investigación concibe la transición educativa como un proceso psicosocial y contextualizado de adaptación frente a cambios académicos, sociales, emocionales e institucionales, influido tanto por factores personales como por recursos familiares y escolares. Esta postura se articula principalmente desde la teoría de las transiciones de Nancy Schlossberg, complementada con aportes de otros estudios sobre la transición escolar y de la orientación educativa.

Schlossberg (1981) plantea que las transiciones corresponden a eventos o no eventos que modifican las relaciones, rutinas, roles o supuestos de las personas. Según esta autora, una transición ocurre cuando un evento, o la ausencia de este, produce un cambio en las suposiciones que la persona tiene sobre sí misma y el mundo y, por lo tanto, requiere un cambio correspondiente su comportamiento y sus relaciones. Esta perspectiva permite comprender que el ingreso al colegio no constituye solo un cambio institucional, sino una experiencia que puede alterar la percepción que las personas estudiantes tienen sobre sí mismas y sobre su entorno social y académico.

El análisis de las transiciones no se reduce al evento de cambio e implica comprender cómo la persona interpreta, vive y se adapta a dicho proceso a lo largo del tiempo. El modelo teórico propuesto por Schlossberg propone que la aproximación a las transiciones debe desarrollarse desde tres elementos fundamentales: la identificación del tipo de transición, el contexto en el que ocurre y el impacto que tiene en la vida de la persona. De acuerdo con Deps y Bernardo da Cara (2019), “la teoría predice que la caracterización de la transición involucra los conceptos de tipo, contexto e impacto” (p. 103).

En relación con el tipo de transición, Schlossberg y otros (1995, citados por Deps y Bernardo da Cara, 2019), clasifican las transiciones en anticipadas, no eventos e imprevistas. Según estos mismos autores, “las transiciones anticipadas son aquellas que ocurren dentro de la expectativa esperada … incluyen percepciones de ganancias y pérdidas que ocurren de manera predecible durante la vida de una persona” (Deps y Bernardo da Cara, 2019, pp. 103-104). En el caso particular de este estudio, el paso de primaria a secundaria se considera una transición anticipada, debido a que forma parte del recorrido esperado dentro del sistema educativo; sin embargo, ello no implica que todas las personas la experimenten de la misma manera, ya que las emociones, expectativas y significados asociados al cambio varían según cada contexto y experiencia individual.

Con respecto al contexto, este constituye un elemento central dentro de la teoría de Schlossberg, puesto que las transiciones se desarrollan dentro de entornos específicos que influyen en la manera en que las personas enfrentan el cambio. De acuerdo con Deps y Bernardo da Cara (2019), “el contexto se refiere a la relación de uno con la transición (personal, interpersonal o social) y el entorno en el que ocurre esta transición” (p. 104). Esto implica considerar factores familiares, escolares, sociales, culturales y económicos que pueden facilitar o dificultar la adaptación. En el caso de las transiciones educativas, el acompañamiento familiar, las relaciones con pares, las características institucionales y las experiencias previas del estudiantado influyen significativamente en la manera en que se afronta el ingreso a la educación secundaria.

La característica del impacto hace referencia al grado en que la transición modifica la vida de la persona y a la forma en que esta interpreta subjetivamente el cambio vivido. Según Deps y Bernardo da Cara (2019), el impacto “se refiere a la evaluación del grado en que una transición altera la vida” (p. 104), por lo que una misma transición puede ser experimentada de manera positiva o negativa dependiendo de los recursos personales, emocionales y sociales disponibles. De esta manera, la transición de primaria a secundaria puede representar para algunas personas estudiantes una oportunidad de crecimiento, autonomía y nuevas experiencias, mientras que para otras puede generar ansiedad, inseguridad o temor frente a las nuevas exigencias académicas y sociales.

Asimismo, la teoría de las transiciones de Schlossberg desarrolló el modelo de las 4S, el cual constituye una herramienta que permite examinar cómo las personas interpretan, afrontan y resignifican las experiencias de cambio a lo largo de la vida. Schlossberg (2011) identifica cuatro dimensiones fundamentales: situación (situation), yo (self), apoyo (support) y estrategias (strategies).

Schlossberg (2011) explica que la dimensión de la situación se refiere a las características específicas del cambio experimentado, considerando aspectos como el desencadenante de la transición, el grado de control percibido, el momento en que ocurre, la duración, las experiencias previas y la coexistencia de otros factores estresantes. Por su parte, la dimensión del yo comprende los recursos psicológicos, emocionales y personales disponibles para afrontar el cambio; entre ellos, la autoestima, las experiencias previas, la resiliencia y la percepción de competencia personal. La autora plantea que las personas enfrentan las transiciones con determinados recursos y limitaciones, por lo que la adaptación dependerá en gran medida de cómo perciban sus capacidades frente a las nuevas exigencias del entorno.

En relación con la dimensión del apoyo, Schlossberg (2011) destaca la relevancia de las redes de acompañamiento familiares, escolares, sociales e institucionales durante los procesos de transición. El acompañamiento emocional, la información y las relaciones significativas funcionan como elementos protectores que pueden favorecer la adaptación y disminuir la incertidumbre frente al cambio. Finalmente, la dimensión de las estrategias hace referencia a las formas en que las personas afrontan la transición, mediante las acciones, pensamientos y mecanismos utilizados para manejar el estrés, reinterpretar la experiencia y responder a las nuevas demandas contextuales. Schlossberg (2011) sostiene que la adaptación surge de la interacción entre estas cuatro dimensiones, lo que permite comprender las transiciones como procesos complejos y no lineales donde intervienen simultáneamente factores personales, relacionales y contextuales.

Aunque la teoría de Schlossberg es la que articula el desarrollo de esta investigación, es importante conocer algunas posturas que aportan información clave para su comprensión. Por tanto, el estudio de las transiciones educativas se fundamenta en una comprensión del desarrollo humano como un proceso continuo de cambio. Corominas e Isus (1998) señalan que “los diversos procesos de transición que se suceden a lo largo de la vida suponen períodos de adaptación constantes” (p. 155). Esta perspectiva concibe el cambio como una condición inherente al desarrollo humano.

Además, los aportes de Diana Aisenson resultan fundamentales para comprender las transiciones particularmente en el contexto latinoamericano. Esta autora profundiza en la dimensión identitaria de las personas en sus transiciones, destacando que estos procesos implican la elaboración de proyectos personales y la construcción de representaciones sobre el futuro. Tal como señala, se vincula con “las intenciones para el futuro que construyen los adolescentes … y las significaciones que otorgan a los proyectos y trayectorias que van construyendo” (Aisenson, 2007, p. 73). Esta afirmación resulta clave, ya que permite comprender que las transiciones educativas no son únicamente momentos de cambio externo, sino espacios en los que las personas resignifican su identidad y proyectan su futuro.

Por otro lado, hay literatura específica sobre el proceso de transición en el contexto escolar. Peters (2010) señala que las transiciones no son eventos aislados, sino procesos complejos que implican continuidad y cambio en las experiencias de aprendizaje. Además, Dunlop y Fabian (2007) plantean que las transiciones educativas constituyen procesos especialmente significativos dentro de las trayectorias de desarrollo de las personas estudiantes, debido a que influyen en su adaptación al nuevo contexto, en la construcción de relaciones sociales y en el sentido de pertenencia hacia la institución educativa.

De manera complementaria, la Organización de los Estados Americanos (2009) menciona los factores internos y externos que intervienen en los procesos de transición:

Los factores internos abarcan las características individuales del niño/a (estado nutricional, nivel de desarrollo cognitivo, social, emocional, etc.), y las características de la familia (nivel socio económico, valores y actitudes hacia la infancia, etc.). Los factores externos comprenden las características de la institución (sea el centro de cuidado, preescolar o escuela), e incluyen el currículo y la formación del personal, entre otras. Por otro lado, la política pública en primera infancia constituye el marco para operar, en el que se apoyan los centros de cuidado, los preescolares y las escuelas. Este marco de política puede favorecer que las transiciones sean positivas o contribuir a dificultarlas; por ello es necesario tener una visión de conjunto, de todos los elementos que facilitan las transiciones para trabajar desde todos estos niveles. (pp. 6-7)

En esta línea, la Organización de los Estados Americanos (2009) señala que “las transiciones son procesos que competen, por tanto, no sólo al niño/a sino a su entorno familiar y las instituciones educativas por las que se transita” (p. 6). Esta perspectiva destaca que la relación familia-escuela constituye un elemento clave en los momentos de Orientación, al favorecer la construcción de trayectorias educativas acordes al contexto del estudiantado.

Una vez establecida la información que sustenta la teoría de las transiciones, la orientación educativa se configura como un proceso sistemático de acompañamiento que les permite a las personas enfrentar los desafíos asociados a estos cambios vitales. Lo anterior se fortalece con los aportes de Figuera-Gazo y otros (2015), quienes plantean que “las transiciones educativas y laborales pone de relieve la necesaria incardinación de la orientación en los procesos de transición” (p. 2). Esta afirmación resulta clave, ya que posiciona la Orientación como un componente estructural dentro de los procesos de cambio. En este sentido, Corominas e Isus (1998) señalan que “la acción orientadora se centrará en la adaptación e integración al nivel y a los nuevos ciclos” (p. 162).

Además, Aisenson y otros (2009) destacan que los procesos de Orientación en contextos de transición contribuyen a que las personas estudiantes puedan “aclarar dudas, esclarecer intenciones para el futuro … reconocer sus gustos e intereses” (p. 182), lo que evidencia el papel de la Orientación como mediadora en la construcción de sentido frente al cambio.

Además, Aisenson y otros (2009) plantean que estos procesos deben analizarse a partir de las condiciones sociales en las que se desarrollan, dado que las trayectorias educativas y laborales se construyen en contextos específicos que influyen en las oportunidades y expectativas de las personas. Aisenson (2007) señala que el estudio de las transiciones implica comprender “los recursos personales y sociales que movilizan en las situaciones de transición” (p. 73), lo que refuerza la necesidad de enfoques integrales que consideren tanto las dimensiones individuales como contextuales.

Desde una perspectiva más amplia, Cobos Cedillo (2012) plantea que “orientar es educar para la vida porque ambos procesos se desarrollan dentro de un marco de itinerario personal” (p. 52), posicionando la Orientación como un proceso estructural que acompaña la construcción de trayectorias personales, especialmente en contextos de cambio. Asimismo, la autora enfatiza el carácter dinámico del estudiantado en estos procesos, indicando que “este papel activo del alumnado en la orientación significa que éste debe tomar decisiones de las que responsabilizarse para bien o para mal” (Cobos Cedillo, 2012, p. 53).

De manera complementaria, Cueli Naranjo y López Larroza (2022) abordan la Orientación desde una perspectiva relacional y destacan el papel de la interacción entre los distintos agentes educativos. Asimismo, señalan que las creencias y prácticas de las familias y de las personas docentes influyen directamente en los procesos de desarrollo del estudiantado, lo que evidencia que la Orientación se configura como un proceso construido en red entre escuela y familia.

Los vacíos identificados adquieren especial relevancia en contextos latinoamericanos, donde las características sociales, educativas e institucionales pueden diferir de aquellas reportadas en gran parte de la literatura internacional. Asimismo, la escasez de investigaciones cualitativas centradas en las narrativas del estudiantado y sus familias limita la comprensión de los significados que las personas construyen en torno a la transición educativa. En este contexto, resulta necesario desarrollar estudios que permitan profundizar en las experiencias subjetivas asociadas al paso de la educación primaria a la secundaria, incorporen la voz de las personas involucradas y generen insumos que contribuyan al fortalecimiento de los procesos de orientación educativa y de las estrategias orientadas a favorecer la permanencia estudiantil.

En síntesis, el enfoque de las transiciones desde la orientación educativa permite comprender este fenómeno como un proceso complejo y multidimensional, en el que convergen dimensiones personales y sociales acompañadas de características contextuales. Los aportes anteriores permiten configurar un marco teórico integrador que reconoce tanto la dimensión subjetiva del cambio como la necesidad de intervención orientadora. La transición educativa no se limita a un cambio estructural, sino que se configura como una experiencia en la que el estudiantado construye significados, enfrenta desafíos y desarrolla estrategias de adaptación, lo que justifica la necesidad de investigaciones que profundicen en estos procesos desde enfoques integrales y contextualizados.

Antecedentes

En los últimos años, la transición de la educación primaria a la secundaria ha adquirido una creciente relevancia en la investigación educativa, debido a la comprensión de que este proceso puede incidir en la adaptación escolar, el bienestar emocional, el sentido de pertenencia y la continuidad de las trayectorias educativas del estudiantado. La literatura científica coincide en señalar que dicho tránsito no constituye solo un cambio de nivel educativo, sino un proceso que involucra transformaciones académicas, sociales, emocionales e institucionales que afectan la experiencia escolar de las personas estudiantes. En este sentido, el estudio de las transiciones educativas ha estado vinculado al interés por comprender aquellos factores que favorecen o dificultan la permanencia y adaptación del estudiantado en nuevos contextos escolares.

Como punto de partida, el estudio de Ruiz de la Peña Ruiz y Palencia Pulido (2024) señala que la transición se configura a partir de la existencia de entornos educativos diferenciados, lo que genera interrupciones significativas en la trayectoria escolar. Asimismo, dichos autores destacan que la educación primaria y la secundaria se desarrollan habitualmente en espacios organizativos distintos, con diferencias curriculares, metodológicas y estructurales que producen una ruptura en la continuidad educativa. Esta ruptura es también señalada por otras investigaciones que indican que la transición implica el paso de entornos más personalizados a estructuras más complejas, lo que incrementa las demandas de autonomía y adaptación de las personas estudiantes. Un ejemplo de esto es el informe de la Fundación Europea Sociedad y Educación (2025), el cual plantea que la transición constituye un momento crucial en la trayectoria escolar, no solo por su impacto académico, sino también por su incidencia en el desarrollo personal y social, particularmente al coincidir con el inicio de la adolescencia.

A partir de esta base, la literatura consultada se estructura en torno a tres grandes enfoques interpretativos. Por un lado, una amplia línea de investigación aborda la transición como un proceso de riesgo a la permanencia escolar del estudiantado; por otro, otra línea destaca las oportunidades de crecimiento que trae consigo la transición; y, finalmente, una tercera línea profundiza en los factores contextuales que influyen en la adaptación escolar.

Con respecto a la primera línea, Harris y Nowland (2021) advierten que la transición puede generar altos niveles de ansiedad e inseguridad, mientras que Berger y otros (2025) señalan que los cambios estructurales en la organización del centro educativo incrementan las exigencias académicas y sociales del estudiantado. De manera consistente, Roca y otros (2024) evidencian que este proceso constituye uno de los momentos más desafiantes en la trayectoria educativa, debido a la reorganización del entorno escolar, las nuevas relaciones con docentes y pares, y el aumento de las demandas académicas, factores que pueden provocar una pérdida de sentido respecto a la escolaridad.

Estos hallazgos se complementan con estudios que fueron sistematizados en la investigación de Cabrera Chamorro y otros (2025), quienes analizaron estudios publicados entre 2018 y 2024 en bases como Scopus, SciELO y ScienceDirect. Sus resultados evidencian que la transición se asocia con dificultades de adaptación, disminución de la motivación y afectaciones en la autoestima de las personas estudiantes, y destacan la relevancia de factores emocionales, sociales e institucionales en este proceso. Asimismo, este estudio subraya que la literatura presenta limitaciones importantes, como la escasez de estudios longitudinales y la falta de enfoques integrales, lo que dificulta comprender la transición como un proceso continuo más que como un evento puntual.

En contraste con esta visión centrada en los aspectos de riesgo, la segunda línea de investigación reconoce la transición como un potencial formativo. Bajo esta línea, Jiménez Andújar y otros (2025) evidencian que la transición puede representar una oportunidad para el crecimiento personal, la construcción de nuevas relaciones y el desarrollo de la autonomía. Esta postura introduce una crítica relevante al enfoque adultocéntrico predominante en la literatura, destacando la necesidad de incorporar la voz del sector estudiantil para comprender la experiencia real de la transición.

Investigaciones como las de Gruber y Kletzenbauer (2025) y Stevens y Whipp (2025) señalan que la transición implica una reconfiguración de las dinámicas sociales, donde las personas estudiantes deben adaptarse a nuevas normas, estructuras y relaciones. Esto convierte el proceso en una experiencia de socialización compleja que, a su vez, permite un proceso de reaprendizaje para desenvolverse en la sociedad.

Como tercera línea de investigación, se profundiza en los factores institucionales y contextuales que influyen en la adaptación escolar durante la transición. Se señala que la forma en que se organizan las etapas educativas puede facilitar o dificultar la permanencia escolar, incidiendo en el rendimiento académico y en la equidad educativa. Nuevamente, el informe de la Fundación Europea Sociedad y Educación (2025) advierte que las transiciones pueden funcionar como mecanismos que acentúan desigualdades, al generar rupturas en la trayectoria educativa y dificultar la articulación entre niveles, especialmente en sistemas segmentados, como se da en nuestro país. Esta perspectiva permite comprender la transición no solo como una experiencia individual, sino como un fenómeno condicionado por estructuras institucionales más amplias.

Más allá de estas líneas de investigación, de forma general, la literatura revisada converge en identificar una serie de factores clave que influyen en la transición. Entre ellos destacan el clima escolar, las relaciones interpersonales, el apoyo familiar, la coordinación entre niveles educativos y las estrategias pedagógicas implementadas por los centros. En particular, Roca y otros (2024) evidencian que la implementación de acciones educativas exitosas puede mejorar significativamente la adaptación de las personas estudiantes, fortaleciendo el sentido de pertenencia, las redes de apoyo y el rendimiento académico. Asimismo, se señala que la transición requiere un enfoque integral que articule dimensiones académicas, emocionales y sociales, involucrando activamente a estudiantes, docentes, familias y profesionales en Orientación en el proceso. En esta línea, Ávila Francés y otros (2024) destacan la importancia de considerar las percepciones de las personas docentes y las familias, evidenciando que la transición no es vivida de forma homogénea, sino que depende de la interacción entre múltiples actores educativos.

A pesar del crecimiento de la producción científica sobre transición educativa, la literatura reciente evidencia algunos vacíos relevantes. Cabrera Chamorro y otros (2025) señalan la necesidad de fortalecer investigaciones que articulen dimensiones emocionales, sociales, académicas e institucionales dentro de marcos comprensivos más integrales. Asimismo, persiste una predominancia de estudios desarrollados en contextos europeos, lo que limita la comprensión del fenómeno en realidades latinoamericanas. Del mismo modo, continúan siendo escasos los estudios que incorporan enfoques narrativos y cualitativos orientados a comprender cómo las personas estudiantes y sus familias construyen significados en torno a la experiencia de transición educativa.

En síntesis, la literatura reciente evidencia que la transición de la educación primaria a la secundaria se estudia desde perspectivas centradas en la adaptación escolar, las relaciones interpersonales, las condiciones institucionales y las experiencias subjetivas del estudiantado. Asimismo, los antecedentes muestran un interés creciente por comprender cómo este proceso puede influir en la continuidad de las trayectorias educativas y en la permanencia escolar. En este contexto de ideas, se presenta el objetivo de este estudio, que pretende analizar las percepciones, emociones, miedos y expectativas asociadas a la transición de la educación primaria a la secundaria desde la perspectiva del estudiantado de sexto grado y sus familias, con el fin de generar insumos para el fortalecimiento de la orientación educativa.

Método

Este capítulo describe los principales aspectos metodológicos que orientaron el desarrollo de la investigación, los cuales permitieron estructurar el proceso de comprensión de las experiencias, percepciones y significados construidos por el estudiantado y sus familias en torno a la transición de la educación primaria a la secundaria.

Enfoque y diseño

Esta investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, debido a que el interés principal consistió en comprender las experiencias, significados y percepciones construidas por estudiantes y familias respecto al proceso de transición de la educación primaria a la secundaria. Este enfoque permitió aproximarse a las vivencias subjetivas de las personas participantes dentro de su contexto natural, lo que favoreció la comprensión profunda del fenómeno estudiado.

En este sentido, Gurdián-Fernández (2007) señala que la investigación cualitativa implica “comprender lo humano desde la inter-subjetividad y la interdisciplinariedad” (p. 10). Asimismo, la autora plantea que este paradigma surge ante la necesidad de rescatar al sujeto dentro del proceso investigativo, al reconocer la importancia de las experiencias, significados y relaciones construidas por las personas participantes. En este sentido, Flick (2012) señala que la investigación cualitativa se orienta a comprender las experiencias sociales desde la perspectiva de las personas participantes, considerando el contexto y los significados construidos en torno a sus vivencias.

El diseño de la investigación correspondió al fenomenológico, ya que el estudio buscó comprender las experiencias vividas por estudiantes y familias frente al proceso de transición educativa hacia la secundaria. Desde esta perspectiva, la fenomenología procura comprender la esencia y significado de una experiencia compartida por varias personas.

De acuerdo con Fuster Guillén (2019), la fenomenología “se enfoca en las vivencias y destaca el sentido que envuelve lo cotidiano, el significado del ser humano, es decir, la experiencia que somos. La fenomenología es sensible a la problemática desatada en torno al mundo de la vida” (p. 207), permitiendo comprender cómo las personas interpretan y otorgan significado a un fenómeno determinado. En esta misma línea, Hernández Carrera (2014) señala que la fenomenología busca aproximarse a la experiencia vivida de las personas participantes, favoreciendo la comprensión de los significados construidos alrededor de un fenómeno social o educativo.

Población y muestra

La población participante estuvo conformada por estudiantes de sexto grado de la Escuela Honduras, ubicada en el distrito de Pozos de Santa Ana, perteneciente al circuito 04 de la Dirección Regional de Educación San José Oeste del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Durante el año 2021, la institución contaba únicamente con un grupo de sexto grado, integrado por 18 estudiantes, por lo que se trabajó con la totalidad del grupo.

La muestra fue de tipo intencional, dado que las personas participantes se encontraban directamente vinculadas con el fenómeno de estudio. Asimismo, participaron las 18 personas encargadas de familia del estudiantado, con el propósito de incorporar la perspectiva familiar respecto a esta experiencia educativa.

En relación con el contexto institucional, la Escuela Honduras es un centro educativo urbano fundado en 1985, que atiende población estudiantil proveniente de comunidades como Bosques de Santa Ana, Barrio Honduras, Sagrado Corazón de Jesús, ubicadas en el distrito de Pozos, cantón de Santa Ana, provincia de San José. Dicha población presenta diversidad de condiciones sociales y económicas; sin embargo, una gran parte de su población estudiantil proviene de contextos caracterizados por pobreza extrema, vulnerabilidad social y problemáticas familiares.

Asimismo, el distrito de Pozos de Santa Ana presenta una importante diversidad social y urbana, al integrar zonas de desarrollo residencial y comercial con sectores que enfrentan condiciones de vulnerabilidad social.

Categorías del estudio

Las categorías de análisis se construyeron de manera emergente a partir de los significados, experiencias y patrones identificados durante el proceso de análisis de la información obtenida mediante las redacciones del estudiantado y los cuestionarios aplicados a madres y padres de familia. En este sentido, las categorías no fueron definidas previamente de forma rígida, sino que surgieron progresivamente mediante la lectura comprensiva del corpus, la identificación de unidades de significado, la codificación inicial y la posterior agrupación temática de los datos. No obstante, el proceso interpretativo se orientó teóricamente por los aportes de la teoría de transición de Schlossberg, particularmente por el modelo de las 4S —situación, yo, apoyo y estrategias—, el cual permitió comprender las experiencias de transición desde dimensiones personales, contextuales y relacionales. De esta manera, las categorías emergentes mantuvieron una articulación interpretativa con el marco teórico de la investigación, favoreciendo la triangulación entre la teoría y los hallazgos empíricos.

De acuerdo con Gibbs (2012), el proceso de codificación en investigación cualitativa permite organizar y clasificar segmentos de información que comparten significados similares, lo que facilita la construcción de categorías interpretativas alrededor del fenómeno estudiado. Asimismo, Flick (2012) señala que las categorías emergentes permiten aproximarse a los significados construidos por las personas participantes desde su propio contexto y experiencia.

A continuación, la Tabla 1 muestra las categorías y subcategorías de análisis construidas a partir del proceso analítico desarrollado.

Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Para la recolección de la información se utilizaron técnicas cualitativas orientadas a recuperar las experiencias y significados construidos por las personas participantes respecto al proceso de transición educativa.

Con el estudiantado se empleó la técnica de producciones escritas que, para Clandinin y Connelly (2000), constituyen una vía para comprender cómo las personas organizan e interpretan sus experiencias a partir de relatos construidos desde su propia subjetividad. Dichos autores plantean que las personas son organismos que cuentan historias y que la experiencia humana puede comprenderse mediante las narrativas que construyen sobre sus vivencias. Como instrumento se utilizó una consigna de redacción abierta mediante la cual se solicitó expresar pensamientos, emociones, expectativas, miedos e inseguridades relacionadas con el cambio de la educación primaria a la secundaria. Esta técnica permitió acceder a las experiencias subjetivas construidas por las personas participantes alrededor del fenómeno estudiado.

La aplicación de este instrumento se realizó de manera presencial en noviembre de 2021, dentro del centro educativo, en un espacio previamente coordinado con la docente, como parte del trabajo desarrollado por el servicio de Orientación. Debido a la pandemia por el COVID 19, el grupo de 18 estudiantes se encontraba dividido en subgrupos para cumplir con las medidas de distanciamiento establecidas en el aula. Por esta razón, la aplicación del instrumento se realizó en tres momentos, para incluir a todo el grupo de estudiantes. Durante la actividad se ofrecieron aclaraciones cuando fue necesario para garantizar la comprensión de las instrucciones, respetando en todo momento la autonomía de las respuestas.

Por otra parte, con las personas encargadas de familia se utilizó la técnica del cuestionario cualitativo. Hernández Carrera (2014) señala que los cuestionarios cualitativos favorecen la obtención de narrativas, percepciones y significados elaborados por las personas participantes mediante respuestas amplias y reflexivas. Como instrumento se aplicó una guía de preguntas abiertas orientada a explorar percepciones, emociones, expectativas y formas de acompañamiento familiar frente al proceso de transición educativa. Durante noviembre, el instrumento se envió en formato físico a través del estudiantado y posteriormente se recuperó por parte de la persona investigadora. En algunos casos, las personas encargadas buscaron aclarar dudas sobre las preguntas, las cuales se abordaron en el centro educativo antes de la entrega del instrumento.

El cuestionario fue revisado por una profesional en Orientación, docente de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la Universidad de Costa Rica, con el fin de valorar la pertinencia del contenido de las interrogantes con respecto al objeto de estudio. Como parte de esta revisión se mejoraron las preguntas en cuanto a claridad, redacción y uso de lenguaje inclusivo.

Se incluyeron preguntas relacionadas con los miedos asociados al cambio de escuela a colegio, las expectativas familiares respecto al ingreso a secundaria, los criterios utilizados para la escogencia del centro educativo y la percepción sobre los intereses y habilidades de sus hijos e hijas. Entre las preguntas planteadas se encuentran las siguientes:

• ¿Existen miedos en relación con el cambio de escuela a colegio? De ser así, ¿cuáles son?

• ¿Cómo viven en el hogar el cambio de la escuela al colegio de su hijo o hija?

• ¿Cuáles expectativas tiene con respecto a que su hijo o hija vaya al colegio?

• ¿Toma en cuenta la opinión de su hijo e hija sobre sus pensamientos y sentimientos en cuanto al colegio de su preferencia? ¿Por qué?

Asimismo, Fuster Guillén (2019) señala que la fenomenología busca comprender las experiencias vividas y los significados construidos por las personas participantes respecto a un fenómeno determinado, por lo que el uso de preguntas abiertas favoreció la recuperación de relatos, percepciones y experiencias relacionadas con la transición educativa.

Técnicas o procedimientos de análisis de la información

El análisis de la información se desarrolló mediante un proceso temático y categorial de carácter inductivo, orientado a identificar significados, patrones recurrentes y experiencias compartidas relacionadas con la transición de la educación primaria a la secundaria. Inicialmente, se realizó un primer ciclo de codificación a partir de una lectura comprensiva de la totalidad de las redacciones elaboradas por el estudiantado y de los cuestionarios aplicados a las familias. En esta etapa, se identificaron unidades de significado vinculadas con emociones, expectativas, preocupaciones, experiencias anticipadas y formas de acompañamiento durante la transición educativa.

Posteriormente, se desarrolló un segundo ciclo de codificación orientado a la comparación, agrupación y refinamiento de los códigos iniciales para identificar regularidades y relaciones entre ambas fuentes de información. A partir de este proceso se construyeron categorías y subcategorías emergentes mediante la integración de códigos con significados afines. Si bien estas categorías surgieron de los datos, el proceso interpretativo se articuló con la teoría de las transiciones de Schlossberg. Para apoyar la organización y sistematización de la información se utilizaron matrices de análisis elaboradas en Microsoft Excel, las cuales facilitaron la comparación de códigos, la agrupación temática y la construcción de categorías emergentes.

Además, el estudio incorporó un proceso de triangulación de la información mediante la comparación e integración de las narrativas del estudiantado, los cuestionarios aplicados a las familias y el sustento teórico desarrollado en la investigación. Esta estrategia permitió identificar convergencias y diferencias entre las perspectivas de las personas participantes, lo que fortaleció la profundidad interpretativa del análisis. Asimismo, se mantuvo una revisión constante de la relación entre códigos, categorías y evidencias textuales, con el fin de asegurar la coherencia interpretativa y la trazabilidad del proceso analítico.

En relación con ello, Okuda Benavides y Gómez-Restrepo (2005) señalan que “la triangulación se refiere al uso de varios métodos (tanto cuantitativos como cualitativos), de fuentes de datos, de teorías, de investigadores o de ambientes en el estudio de un fenómeno” (p. 119). Asimismo, Flick (2014, citado por Solórzano, 2021) plantea que la triangulación favorece la riqueza y credibilidad de la investigación cualitativa, al permitir contrastar distintas perspectivas sobre un mismo fenómeno.

De igual manera, durante el proceso analítico se consideraron criterios de rigor científico propios de la investigación cualitativa, particularmente la credibilidad y la transferibilidad. La credibilidad se fortaleció mediante el uso de citas textuales de las personas participantes y la triangulación de las respuestas a los instrumentos con la teoría existente. Respecto a la transferibilidad, se realizó una descripción contextualizada de la población participante y del centro educativo, lo que permite comprender las características del escenario investigado y valorar posibles similitudes con otros contextos educativos.

Principios éticos

La investigación se desarrolló de acuerdo con los principios éticos de respeto, participación voluntaria, confidencialidad y garantía del bienestar de las personas participantes. Dado que el estudio involucró personas menores de edad y sus familias, se procuró garantizar condiciones que favorecieran una participación informada, segura y respetuosa durante todo el proceso investigativo.

En este sentido, se utilizó un consentimiento informado dirigido a madres, padres y personas encargadas legales, mediante el cual se explicó el propósito de la investigación, los procedimientos de participación, el uso académico de la información y las garantías confidencialidad y anonimato de los datos suministrados. Asimismo, se comunicó que la participación era completamente voluntaria y que las personas participantes podían retirarse del estudio en cualquier momento, sin que ello implicara alguna consecuencia. Todo esto se realizó de conformidad con el artículo 44 del código de ética del Colegio de Profesionales en Orientación (2012), denominado “Derecho de las personas participantes en las investigaciones” (p.14).

Además, el estudio retomó principios éticos vinculados con el ejercicio profesional de la Orientación en Costa Rica, particularmente aquellos relacionados con la dignidad humana, el respeto a las personas y el manejo confidencial de la información. El Código de Ética Profesional del Colegio de Profesionales en Orientación de Costa Rica (2012) establece que el ejercicio profesional debe desarrollarse bajo principios de responsabilidad, respeto y resguardo ético de la información obtenida durante los procesos profesionales.

Asimismo, este código señala que las personas profesionales en Orientación manejan información de carácter sensible y confidencial durante su quehacer profesional, por lo que su resguardo constituye una obligación ética y legal, especialmente cuando participan en procesos de investigación con personas.

Finalmente, se protegió la identidad de las personas participantes mediante el uso de códigos y la omisión de información que permitiera su identificación dentro de los resultados de la investigación, procurando mantener coherencia entre los objetivos del estudio, las técnicas utilizadas y el bienestar emocional de las personas involucradas. Se asignaron códigos alfanuméricos para la presentación de las narrativas y respuestas obtenidas durante el proceso de investigación. Las producciones escritas del estudiantado se identificaron con la letra E (estudiante), seguida de un número consecutivo (E1, E2, E3…), mientras que los cuestionarios aplicados a madres, padres y personas encargadas se codificaron con la letra F (familia), seguida de un número consecutivo (F1, F2, F3…).

Resultados

El proceso de análisis permitió identificar una serie de significados, expectativas y preocupaciones construidas por el estudiantado y sus familias en torno a la transición de la educación primaria a la secundaria. Los hallazgos se organizaron a partir de categorías emergentes construidas durante el análisis de la información, las cuales mantuvieron una articulación interpretativa con la teoría de Schlossberg. Considerando que las transiciones educativas constituyen momentos relevantes dentro de las trayectorias estudiantiles y pueden incidir en los procesos de adaptación y permanencia educativa, los resultados permiten comprender cómo estudiantes y familias representan y anticipan esta experiencia antes de su ingreso a la educación secundaria. A continuación, se presentan los principales hallazgos organizados según las categorías identificadas durante el proceso analítico.

Vivencias emocionales frente a la transición educativa

Las narrativas evidencian que la transición hacia la educación secundaria es anticipada por el estudiantado y sus familias como una experiencia emocional compleja, donde se relacionan de forma simultánea expectativas positivas, entusiasmo e incertidumbre frente a los cambios asociados al ingreso al colegio. Los relatos muestran que las personas participantes construyen representaciones de esta etapa a partir de sentimientos ambivalentes relacionados con lo que esperan encontrar en el nuevo contexto educativo.

Una parte importante del estudiantado asocia el ingreso al colegio con oportunidades para experimentar cambios, ampliar relaciones sociales y avanzar hacia una etapa percibida como de crecimiento personal. Expresiones como “creo que va a ser una nueva experiencia” (E1), “emocionado por todas las nuevas experiencias del colegio” (E11), “voy a aprender muchas cosas nuevas” (E14), “hacer nuevos amigos y crecer más” (E7) y “voy creciendo” (E10) reflejan que el cambio es anticipado como una oportunidad de desarrollo y descubrimiento. De igual manera, algunas familias proyectan esta etapa desde expectativas de superación académica y personal, expresadas en frases como “termine sus estudios y se supere lo más que pueda” (F1), “que tenga mejor preparación académica y superación personal” (F2) y “pueda cumplir sus metas” (F15).

Sin embargo, estas expectativas positivas coexisten con preocupaciones vinculadas principalmente a la adaptación social y académica. Los relatos muestran que muchas de las inquietudes del estudiantado se relacionan con situaciones que todavía no han experimentado directamente, pero que forman parte de las representaciones que han construido sobre la secundaria. Entre estas preocupaciones destacan el temor a no lograr integrarse socialmente, sentirse excluido o enfrentar situaciones de burla. Esto puede observarse en expresiones como “me da miedo no conseguir amigos en el colegio” (E4), “que se burlen de mí” (E8), “me da miedo no conocer a nadie” (E10) y “miedo a que se burlen de mi apariencia física” (E4). En conjunto, estas narrativas sugieren que una parte importante de las expectativas construidas sobre el colegio se relacionan con la aceptación social y el reconocimiento dentro del nuevo grupo de pares.

Las preocupaciones académicas también ocupan un lugar relevante dentro de las representaciones anticipadas sobre la transición. Expresiones como “tener el doble de tareas” (E1), “hay más materias y más profesores” (E9) o “me preocupa no poder con todo” (E12) muestran que el colegio es imaginado como un espacio de mayores exigencias y responsabilidades. Esto permite observar que el ingreso a secundaria no solo es percibido como un cambio de institución, sino como una etapa asociada a nuevas demandas personales y académicas.

Las familias también construyen expectativas atravesadas por sentimientos de preocupación e incertidumbre. Algunas personas participantes expresaron temor frente a las influencias sociales, la convivencia y la adaptación de sus hijos e hijas al nuevo entorno. Esto puede observarse en expresiones como “las malas amistades” (F5), “que sean influenciados por otras personas” (F16), “una institución más grande” (F18), “muy preocupada por todo el cambio que habrá” (F5) y “nervios, preocupación y emoción” (F17). Estas respuestas evidencian que la transición es anticipada como una experiencia que también moviliza emociones dentro del entorno familiar.

En conjunto, los hallazgos muestran que el significado atribuido al ingreso a secundaria comienza a construirse antes de que ocurra el cambio efectivo, lo que refleja que tanto estudiantes como familias elaboran expectativas, preocupaciones y representaciones sobre esta nueva etapa educativa a partir de elementos asociados al crecimiento personal, las relaciones sociales, las exigencias académicas y las oportunidades futuras.

Más allá de la coexistencia de emociones positivas y preocupaciones, las narrativas permiten identificar un patrón común: gran parte de los significados atribuidos a la transición se construyen alrededor de la incertidumbre frente a escenarios todavía no experimentados. Tanto el entusiasmo por las nuevas oportunidades como los temores relacionados con la convivencia y las exigencias académicas surgen de representaciones anticipadas sobre la secundaria, lo que sugiere que las emociones expresadas por las personas estudiantes y familias participantes no se encuentran aisladas, sino estrechamente vinculadas con las expectativas sobre los procesos de adaptación al nuevo contexto educativo y social.

Adaptación al nuevo contexto educativo y social

Los relatos evidencian que el colegio es representado por el estudiantado como un espacio distinto al conocido durante la escuela, asociado a cambios académicos, sociales y organizativos que configuran gran parte de las expectativas construidas sobre la transición. Las narrativas muestran que el ingreso a secundaria es imaginado como una experiencia que implicará nuevas responsabilidades, formas de convivencia y dinámicas institucionales.

Las representaciones construidas sobre el contexto académico reflejan una percepción de aumento en las exigencias escolares. Expresiones como “hay más materias y más profesores” (E9), “tener el doble de tareas” (E1), “estudiar más temprano” (E1) y “más responsabilidades” (E15) muestran que el colegio se asocia con una mayor complejidad académica. Más allá de describir cambios estructurales, estas narrativas reflejan expectativas relacionadas con la necesidad de asumir nuevas formas de organización y autonomía frente al estudio.

A nivel social, los relatos muestran que la posibilidad de establecer nuevas relaciones ocupa un lugar central dentro de las expectativas construidas sobre el ingreso a la secundaria. Mientras algunas personas estudiantes anticipan esta etapa como una oportunidad para “hacer nuevos amigos” (E7), “conocer nuevas personas” (E14) y compartir con otros compañeros, otras expresan preocupación por la posibilidad de no integrarse adecuadamente al nuevo entorno. Esto evidencia que las relaciones interpersonales constituyen uno de los principales elementos a partir de los cuales el estudiantado imagina y proyecta la experiencia de ingreso al colegio.

Asimismo, varias narrativas reflejan que el cambio hacia secundaria se asocia simbólicamente con procesos de crecimiento personal. Expresiones como “es una nueva etapa en mi vida” (E13), “voy creciendo” (E10), “ser más grande” (E6) y “madurar más” (E15) muestran que el ingreso al colegio es representado como un momento que marca transformaciones en la forma en que las personas participantes se perciben a sí mismas. En este sentido, los hallazgos permiten observar que la transición es anticipada no solo como un cambio institucional, sino también como un momento significativo dentro de la construcción de identidad y desarrollo personal.

De manera transversal, los relatos muestran que la adaptación se representa como un proceso que involucra dimensiones académicas, sociales y personales. Las preocupaciones relacionadas con las responsabilidades escolares aparecen asociadas a la necesidad de integrarse a nuevos grupos y asumir formas distintas de autonomía, lo que evidencia que las personas participantes no perciben estos cambios de manera separada. En consecuencia, la adaptación es imaginada como un proceso integral que articula crecimiento personal, convivencia y desempeño académico.

Acompañamiento familiar y toma de decisiones durante la transición

Los resultados muestran que las familias ocupan un papel activo dentro de las representaciones construidas alrededor de la transición educativa. Los relatos reflejan procesos de acompañamiento que van más allá de los aspectos administrativos o académicos, al involucrar espacios de diálogo, apoyo emocional y construcción conjunta de expectativas frente al ingreso a secundaria.

Una de las tendencias identificadas corresponde a la participación del estudiantado dentro de las decisiones relacionadas con la escogencia del colegio. Varias familias señalaron haber considerado las opiniones y preferencias de sus hijos e hijas durante este proceso. Esto puede observarse en expresiones como “sí, porque es importante que él esté a gusto con su nueva etapa” (F1), “sí tomo parecer de mi hijo porque es quien va a estudiar ahí” (F14) y “escuchamos lo que él quería” (F8). Estas respuestas muestran que la transición se configura como una experiencia compartida, donde las decisiones familiares incorporan la perspectiva del estudiantado.

Asimismo, las familias construyen expectativas relacionadas con protección, acompañamiento y bienestar emocional. Las preocupaciones vinculadas con adaptación, convivencia e influencias externas aparecen de manera recurrente dentro de los cuestionarios. Expresiones como “las malas amistades” (F5), “que se adapte bien” (F12), “que no se deje influenciar” (F16) y “que pueda desenvolverse adecuadamente” (F9) muestran que gran parte de las inquietudes familiares se relacionan con el entorno social que anticipan para sus hijos e hijas.

En relación con la escogencia del centro educativo, los criterios mencionados reflejan que las familias valoran aspectos asociados a disciplina, seguridad, formación académica y acompañamiento institucional. Frases como “disciplina y valores” (F4), “seria y responsable” (F1), “buen ambiente” (F7) y “que lo preparen para el futuro” (F11) muestran que la decisión del colegio se vincula con las expectativas sobre las trayectorias educativas y personales del estudiantado.

Los hallazgos sugieren que el acompañamiento familiar trasciende aspectos relacionados con la escogencia del centro educativo y se configura como un mecanismo mediante el cual las familias participan activamente en la construcción de significados sobre la transición. Las preocupaciones expresadas sobre la adaptación, las amistades y el desempeño académico aparecen acompañadas por expectativas vinculadas al futuro y al bienestar de sus hijos e hijas, lo que evidencia que el apoyo familiar funciona simultáneamente como fuente de protección emocional y como referencia para la proyección de metas educativas posteriores.

Expectativas de futuro y construcción de proyecto de vida

Las narrativas muestran que tanto el estudiantado como las familias atribuyen al ingreso a secundaria un significado estrechamente relacionado con el futuro. El colegio se representa como una etapa que posibilita avanzar hacia metas personales, continuar estudios y construir oportunidades posteriores de desarrollo académico y ocupacional.

En las respuestas del estudiantado aparecen expectativas asociadas a continuidad educativa, formación profesional y crecimiento personal. Expresiones como “llegar a ser un excelente profesional” (E17), “seguir estudiando para tener una profesión” (E13), “tener un buen futuro” (E5), “ser alguien en la vida” (E16) y “cumplir mis sueños” (E7) muestran que las personas estudiantes establecen relaciones entre el proceso educativo y sus aspiraciones futuras.

Las familias también proyectan expectativas relacionadas con la culminación de estudios y el acceso a mayores oportunidades. Esto puede observarse en expresiones como “saque el bachillerato para pasar a la universidad” (F18), “termine sus estudios y se supere” (F1), “que tenga una profesión” (F13) y “que sea alguien en la vida” (F6). Estas narrativas evidencian que el significado atribuido a la secundaria trasciende el cambio de nivel educativo y se relaciona con expectativas de movilidad, superación y desarrollo futuro.

Además, los relatos permiten identificar intereses y habilidades que comienzan a adquirir relevancia en las proyecciones construidas por estudiantes y familias. Las referencias a áreas como tecnología, deportes, idiomas, música y profesiones futuras muestran que, incluso antes del ingreso efectivo al colegio, ya existen procesos iniciales de construcción de expectativas sobre trayectorias educativas y ocupacionales.

En conjunto, los hallazgos sugieren que la transición hacia secundaria es anticipada como un momento a partir del cual comienzan a proyectarse aspiraciones, metas y posibilidades futuras. Más allá del cambio institucional, las narrativas reflejan que esta etapa adquiere significado en función de las expectativas que estudiantes y familias construyen respecto a su desarrollo personal, educativo y ocupacional.

Un aspecto relevante es que las expectativas de futuro aparecen vinculadas con las demás categorías identificadas durante el análisis. Las aspiraciones académicas y ocupacionales no se presentan de forma independiente, sino relacionadas con las emociones, los procesos de adaptación y el acompañamiento familiar descritos anteriormente. Esto permite interpretar que la transición hacia la secundaria es concebida por estudiantes y familias como una etapa que adquiere sentido no solo por los cambios inmediatos que implica, sino también por las posibilidades futuras que representa dentro de sus trayectorias educativas y personales.

Discusión y conclusiones

La comprensión de las experiencias asociadas a la transición de la educación primaria a la secundaria adquiere relevancia más allá del interés por describir emociones o percepciones individuales. Diversos estudios han señalado que este momento constituye un punto crítico dentro de las trayectorias educativas, debido a que puede favorecer o dificultar los procesos de adaptación, participación y continuidad escolar. Por lo anterior, analizar las expectativas y significados que estudiantes y familias construyen antes del ingreso a secundaria resulta pertinente para la orientación educativa y para los esfuerzos institucionales orientados a fortalecer la permanencia estudiantil y prevenir procesos de exclusión escolar.

Los hallazgos permiten comprender la transición desde la perspectiva propuesta por Deps y Bernardo da Cara (2019), quienes plantean que su caracterización involucra tres elementos fundamentales: el tipo de transición, el contexto donde ocurre y el impacto que genera en las personas. En primer lugar, el paso de primaria a secundaria puede comprenderse como una transición anticipada y normativa dentro de la trayectoria educativa; sin embargo, los resultados muestran que, aun antes de que el cambio ocurra, estudiantes y familias participantes ya han construido representaciones sobre lo que significa ingresar al colegio. Las emociones identificadas, los temores relacionados con la adaptación social y académica, así como las expectativas de crecimiento personal, evidencian que la transición comienza a adquirir significado antes de materializarse, lo cual permite interpretar que la preparación para la secundaria no inicia con el ingreso al nuevo centro educativo, sino desde los procesos de anticipación que las personas elaboran sobre esta etapa.

En relación con el contexto, los resultados muestran que la transición no constituye una experiencia individual, ya que las preocupaciones asociadas a las amistades, la convivencia, las influencias sociales, el rendimiento académico y la adaptación al nuevo entorno revelan que el significado atribuido al cambio se construye en interacción con múltiples actores y escenarios. En este sentido, los hallazgos coinciden con la Organización de los Estados Americanos (2009), que concibe las transiciones como procesos donde intervienen simultáneamente estudiantes, familias e instituciones educativas. Asimismo, respaldan los planteamientos de Cueli Naranjo y López Larroza (2022), quienes destacan la influencia de la relación entre familia y escuela en las trayectorias educativas y en el desarrollo del estudiantado.

Lo anterior destaca el papel importante de las familias participantes, ya que las narrativas evidencian que madres, padres y personas encargadas no solo acompañan el proceso desde funciones organizativas o administrativas, sino que participan activamente en la construcción de expectativas, preocupaciones y decisiones relacionadas con la transición. Las familias expresan inquietudes similares a las del estudiantado respecto a la adaptación, la convivencia y las oportunidades futuras, lo que permite comprender que la transición es una experiencia compartida. Esta perspectiva amplía las visiones centradas solamente en el estudiantado y refuerza la necesidad de incorporar a las familias dentro de las estrategias institucionales de acompañamiento.

El tercer elemento señalado por Deps y Bernardo da Cara (2019) corresponde al impacto de la transición. En este sentido, los resultados muestran que estudiantes y familias atribuyen a este cambio una importancia significativa dentro de la trayectoria educativa. El ingreso a secundaria es representado simultáneamente como una oportunidad de crecimiento y como un escenario de incertidumbre. Las expectativas relacionadas con la continuidad educativa, la universidad, el acceso a una profesión y la superación personal evidencian que la transición es percibida como un acontecimiento capaz de influir en el futuro académico y ocupacional. Al mismo tiempo, los temores asociados a las relaciones sociales y a las exigencias académicas muestran que las personas participantes reconocen desafíos que podrían afectar la experiencia educativa posterior.

Esta interpretación adquiere especial relevancia al analizarse desde la perspectiva de la permanencia educativa. En esta línea, Peters (2010) y Dunlop y Fabian (2007) señalan que las transiciones educativas constituyen momentos sensibles dentro de las trayectorias escolares, debido a que las dificultades de adaptación pueden afectar la participación, el sentido de pertenencia y la continuidad de los procesos educativos. Esto significa que las preocupaciones expresadas por estudiantes y familias no deben comprenderse únicamente como emociones pasajeras, sino como elementos que pueden influir posteriormente en la forma en que el estudiantado se vincula con el nuevo contexto escolar. En consecuencia, comprender estas representaciones anticipadas permite identificar necesidades de acompañamiento antes de que se conviertan en obstáculos para la permanencia educativa.

Una vez caracterizada la transición desde su tipo, contexto e impacto, los resultados también permiten profundizar en las dimensiones planteadas por el modelo de las 4S de Schlossberg (2011). La dimensión de la situación se refleja en las expectativas construidas alrededor del cambio de institución, las nuevas dinámicas académicas y las responsabilidades asociadas al ingreso al colegio. La dimensión del yo se observa en la diversidad de emociones expresadas por estudiantes y familias, evidenciando que la valoración de la transición se encuentra mediada por recursos personales, experiencias previas y percepciones de capacidad para afrontar el cambio. En relación con la dimensión del apoyo, los hallazgos muestran que el acompañamiento familiar constituye uno de los principales recursos identificados por las personas participantes. Finalmente, la dimensión de las estrategias aparece asociada a formas anticipadas de afrontamiento, como la búsqueda de apoyo, la disposición para establecer nuevas relaciones sociales y la valoración positiva de las oportunidades futuras.

Los resultados también permiten dialogar con investigaciones recientes que destacan el carácter cambiante de las transiciones educativas. Las emociones de entusiasmo, curiosidad y expectativa identificadas en el estudiantado coinciden con los planteamientos de Jiménez Andújar y otros (2025), quienes reconocen que las transiciones pueden representar oportunidades de crecimiento y desarrollo personal. Al mismo tiempo, los temores asociados a la adaptación social y académica coinciden con Harris y Nowland (2021), quienes señalan que la incertidumbre constituye una respuesta frecuente ante cambios educativos significativos. Esta coexistencia de emociones positivas y preocupaciones muestra que las transiciones no deben interpretarse exclusivamente desde una lógica de riesgo o vulnerabilidad, sino como experiencias complejas donde convergen oportunidades y desafíos.

Otro hallazgo relevante corresponde a la presencia de expectativas vinculadas con el futuro y el proyecto de vida. Las referencias a la universidad, las profesiones, el éxito académico y la superación personal muestran que la transición es interpretada como un momento que conecta el presente con trayectorias futuras. Este resultado coincide con Aisenson (2007), quien plantea que las transiciones educativas constituyen espacios donde las personas elaboran significados sobre sí mismas y sobre los caminos que desean construir hacia el futuro. En consecuencia, la secundaria aparece representada no solo como un nuevo nivel educativo, sino también como un escenario donde comienzan a consolidarse aspiraciones personales, educativas y ocupacionales.

Un aporte específico de esta investigación consiste en aproximarse a la transición educativa desde las narrativas construidas por estudiantes y familias antes de que ocurra el ingreso efectivo a la educación secundaria. Mientras gran parte de la literatura se ha centrado en los procesos de adaptación posteriores al cambio o en indicadores asociados al rendimiento y la permanencia escolar, este estudio permite comprender cómo las personas elaboran anticipadamente significados, expectativas y preocupaciones sobre la transición. Asimismo, la incorporación conjunta de las voces del estudiantado y de sus familias aporta una comprensión relacional del fenómeno, lo que evidencia que la transición educativa se configura como una experiencia compartida y construida en interacción con el contexto familiar.

Desde la orientación educativa, estos hallazgos refuerzan la necesidad de desarrollar procesos de acompañamiento que trasciendan la entrega de información sobre el funcionamiento del colegio. En este sentido, Figuera-Gazo y otros (2015) señalan que la Orientación desempeña un papel estratégico en la articulación de los procesos de transición, al favorecer recursos que permitan afrontar los cambios y fortalecer la continuidad de las trayectorias educativas. Por lo tanto, las preocupaciones identificadas en torno a la convivencia, las relaciones sociales, las exigencias académicas y las expectativas futuras sugieren la necesidad de implementar acciones preventivas que involucren tanto al estudiantado como a sus familias.

A partir de lo expuesto, los datos presentados permiten concluir que la transición hacia la educación secundaria comienza a construirse antes del ingreso efectivo al colegio. Las emociones, expectativas y preocupaciones expresadas por estudiantes y familias muestran que las personas elaboran representaciones anticipadas sobre esta etapa, las cuales podrían influir posteriormente en los procesos de adaptación, vinculación escolar y permanencia educativa.

Asimismo, los hallazgos evidencian que las familias no constituyen únicamente un recurso de apoyo externo, sino actores que participan activamente en la construcción del significado atribuido a la transición. Sus expectativas, preocupaciones y decisiones forman parte del proceso de preparación para el cambio, por lo que deben ser consideradas dentro de las estrategias institucionales de acompañamiento.

De igual manera, el estudio muestra que la transición educativa se encuentra estrechamente vinculada con la construcción de expectativas de futuro, ya que las referencias a la continuidad educativa, la universidad, las profesiones y la superación personal evidencian que el ingreso a secundaria es interpretado como un momento relevante dentro de las trayectorias personales y ocupacionales del estudiantado.

Desde el campo de la orientación educativa, este estudio aporta evidencia que permite comprender la transición hacia la educación secundaria como un proceso que se inicia antes del cambio institucional e involucra la construcción anticipada de significados, expectativas, temores y aspiraciones por parte del estudiantado y sus familias. Los hallazgos sugieren que las acciones orientadoras pueden beneficiarse de enfoques preventivos que acompañen estos procesos de anticipación, favoreciendo espacios de reflexión, preparación para el cambio y fortalecimiento de recursos personales y familiares. Asimismo, los resultados refuerzan la importancia de incorporar a las familias como personas participantes activas en las estrategias de Orientación, con el fin de favorecer trayectorias educativas satisfactorias y la permanencia escolar.

En términos prácticos, la orientación educativa puede desempeñar un papel fundamental en la prevención de dificultades asociadas a la transición, favoreciendo procesos de adaptación, fortalecimiento del sentido de pertenencia, continuidad educativa y construcción de proyectos de vida. Esto resulta especialmente relevante en contextos donde la permanencia estudiantil constituye una prioridad para los sistemas educativos.

Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra el uso de producciones escritas como fuente principal de información del estudiantado. En algunos casos, las habilidades de escritura propias de la edad pudieron limitar la profundidad con que las personas participantes expresaron sus experiencias y expectativas. Asimismo, la investigación se desarrolló antes del ingreso efectivo a la educación secundaria, por lo que los hallazgos permiten comprender representaciones anticipadas sobre la transición, pero no las experiencias posteriores de adaptación una vez ocurrido el cambio. Finalmente, el estudio se circunscribió a un único contexto educativo y no incorporó las perspectivas de otras personas actoras relevantes, como docentes, profesionales en Orientación o personal administrativo.

Se recomienda que futuras investigaciones desarrollen diseños longitudinales que permitan analizar las experiencias del estudiantado antes, durante y después de la transición. Esto facilitará comprender cómo evolucionan las expectativas iniciales y de qué manera estas se relacionan con la adaptación escolar, el sentido de pertenencia y la permanencia educativa.

Declaración de conflictos de intereses

La persona autora declara un conflicto de interés por su condición de integrante del Comité Editorial de la revista. En consecuencia, se abstuvo de participar en la evaluación editorial del manuscrito, incluida la sesión del Comité Editorial en la que se analizó el artículo, se revisaron los dictámenes de las personas evaluadoras y se tomó la decisión respecto de su aceptación.

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